Se und höhere Gewalt

«Ningún concinero/a hispanohablante ampleará la estructura He cortado la mayonesa o

Insistamos, pues, en los aspectos que diferencian a nuestra lengua de otros sistemas lingüísticos y conservemos como oro en paño este nuestro sistema pronominal, que nos permite ser posesivos, subjetivos, afectivos, protagonistas y hasta irresponsables».

[Soler Espiauba, Dolores: El español, lengua afectiva, posesiva e ...¿irresponsable?

Das schulische Register enthält generell eine ganze Reihe von Ausdrücken, deren sich die Schüler zu ihrer Entlastung bedienen, wenn es im Kontext des Unterrichtsablaufes um die Aufklärung von Normverstößen geht. Mexikanische Schüler äußern sich in derartigen Situationen häufig in einer Form, die bei ihren deutschen Lehrern auf Verständnislosigkeit stößt. Diese Äußerungen werden im Spanischen und im Deutschen unterschiedlich kodiert. Im Spanischen nehmen sie eine reflexive Form an, deren wörtliche Übersetzung im Deutschen unzulässig ist. Sie werden dort ohne Reflexiv konstruiert. Deutsche Lehrer beschreiben ihre Reaktionen auf den Gebrauch dieser reflexiven spanischen Phrasen als eher emotional negativ besetzt, während die nationalen Lehrer angeben, ihre Reaktionen auf Äußerungen diesen Typs seien emotional neutral. Ausschnitte aus Unterrichtsdiskursen in monokulturellem und bikulturellem Kontext sollen dies verdeutlichen:

Die mexikanische Lehrerin beginnt mit einer Revision des Unterrichtsstoffes der vergangenen Stunde und bemerkt, dass eine Schülerin keine Unterlagen vorweisen kann. Eine sachliche Feststellung ist ihre Antwort.

Mexikanische Schülerin: Es que se me perdió mi folder. Hay que comprarme uno nuevo.

Mexikanische Lehrerin: Para enero haré una prueba seria – y es calificación para examen. ¿De acuerdo todos?

Die deutsche Lehrerin hat geplant, mit einer 2. Sekundarschulklasse Schokoladenfondue zuzubereiten, und hat den Schülern aufgetragen, Obst und Kekse mitzubringen. Als sie mit dem Projekt beginnen will, stellt sich heraus, dass nicht alle Schüler den Auftrag ausgeführt haben.

Deutsche Lehrerin: Es ist furchtbar mit euch. Man kann ja mal was vergessen, aber dieses ewige "se me olvidó". Quieren ser responsables y siempre eso. Yaaa ... su libro, por favor, página 66.

Anders als der mexikanische Lehrer reagiert die deutsche Lehrerin aber mit offenkundiger Verärgerung und bricht das Unterrichtsvorhaben ab, was einer Bestrafung gleichkommt. Ihr Unmut bezieht sich explizit auch auf die sprachliche Form der Schülererklärung se me olvidó.

[Irmgard Maier, Irmgard: Passivparadigma im Spanischen und im Deutschen. Frankfurt/M.: P. Lang, 1995]

«Interkulturelle Kommunikation wird von vielen Ansätzen her untersucht. Die Soziolinguistik, insbesondere die Ethnographie der Kommunikation und die linguistische Pragmatik, beschäftigt sich mit sprachlichen Konzepten und ihren unterschiedlichen Ausprägungen in kulturell und sprachlich divergierenden Gruppen. Diese linguistischen Disziplinen gehen von der Verankerung von Sprache innerhalb einer Matrix von sozialer Struktur und Funktion aus. Das kontrastive Studium einzelsprachlicher Phänomene in ihrem sozialen Kontext oder das Studium von Kommunikationsabläufen in interkulturellen Begegnungen ist von theoretischer und praktischer Relevanz.

Ein sprachliches Paradigma wird von der Syntax her analysiert. Die vergleichende Gegenüberstellung in der jeweiligen Muttersprache der beteiligten Sprecher, dem Spanischen und dem Deutschen, ist motiviert durch ein Diskursproblem, das in Zusammenhang mit diesem Paradigma in einer Situation interkultureller Begegnung im sprachlichen und sozialen Kontext einer deutschen Auslandsschule in Mexiko aufgetreten ist. Das schulische Register enthält generell – unabhängig von Sprache und Nationalität – eine ganze Reihe von Ausdrücken, deren sich die Schüler zu ihrer Entlastung bedienen, wenn es im Kontext des Unterrichtsablaufes um die Aufklärung von Normverstößen geht. Mexikanische Schüler äußern sich in derartigen Situationen häufig in einer Form, die bei ihren deutschen Lehrern auf Verständnislosigkeit stößt. Diese Äußerungen werden im Spanischen und im Deutschen unterschiedlich kodiert. Im Spanischen nehmen sie eine reflexive Form an, deren wörtliche Übersetzung im Deutschen unzulässig ist. Sie werden dort ohne Reflexiv konstruiert. Deutsche Lehrer beschreiben ihre Reaktionen auf den Gebrauch dieser reflexiven spanischen Phrasen als eher emotional negativ besetzt, während die nationalen Lehrer angeben, ihre Reaktionen auf Äußerungen diesen Typs seien emotional neutral. Ausschnitte aus Unterrichtsdiskursen in monokulturellem und bikulturellem Kontext sollen dies verdeutlichen.

Der mexikanische Lehrer einer 2. Sekundarschulklasse (8. Schuljahr) überprüft zu Stundenbeginn Hausaufgaben und Arbeitsmittel. Er nähert sich einem Schüler, der Sanktionen wegen unvollständiger Hausaufgaben befürchtet und deshalb seine Versäumnisse eingesteht, ehe diese durch Überprüfung manifest werden. Die Reaktion des Lehrers ist gelassen:

Tom	Voy a tener que hacer un mapa de China. Ich werde nochmal eine Landkarte von China machen müssen.
L	¿Por qué? Warum?
Tom	Se me olvidaron de nuevo. Ich habe sie wieder vergessen.
L	Se te olvidaron de nuevo. Du hast sie wieder vergessen.
Tom	Pero lo tengo hecho. Aber ich hane es fertig.
L	Se te le olvidaron y que ¿cómo le vamos a hacer? Du hast sie vergessen. Und was werden wir nun machen?
Tom	Ah, no, como lo hice la vez pasada, también pinto un mapa. Ach ja, wie ich es letztesmal gemacht habe, ich male auch eine Landkarte.
L	¿Y el otro? Und die andere?
Tom	¿Cuál otro? Welche andere?
L	El de Mesopotamia. Die von Mesopotamien.
Tom	Ah, pues no vine. Tengo que ponerme a lo corriente. Viene apenas hoy. Also ich war nicht da. Ich muss mich auf den laufenden Stand bringen – ich bin heute erst gekommen.
L	Revirsarle el viernes a Tom, porque para el viernes va a tener todo al corriente, ¿verdad) [Zu einer Mitschülerin] Überprüfen am Freitag von Tom, weil er für Freitag alles auf dem laufenden haben wird - nicht wahr?
Tom	Sí.

Der Diskurs spielt sich im bikulturellen Kontext ab. Die deutsche Lehrerin hat geplant, mit einer 2. Sekundarschulklasse Schokoladenfondue zuzubereiten, und hat den Schülern aufgetragen, Obst und Kekse mitzubringen. Als sie mit dem Projekt beginnen will, stellt sich heraus, dass nicht alle Schüler den Auftrag ausgeführt haben.

L	Nun packt mal eure Kekse aus. Obst haben wir ja genug.
Ma	¿Galletas? No las traje. Se me olvidaron. Kekse? Hab ich nicht. Ich habe sie vergessen.
Ern	A mí también. ¿Quién las trajo? ¡A ver! Ich auch. Wer hat denn welche? Los!
Ma	Nadie, ¡a todos se les olvidó! Niemand, alle haben sie es vergessen!
Let	¡Lucina tiene, creo! Ich glaube, Lucila hat welche!
Bet	Vida hat!
Ant	¡Tengo dos, nada más! Ich habe nur zwei!
L	Es ist furchtbar mit euch. Man kann ja mal was vergessen, aber dieses ewige se me olvidó. Quieren ser responsables y siempre eso. Yaaa ... su libro, por favor, página 66. Ihr wollt verantwortlich(e Personen) sein. Schluss ... euer Buch bitte, Seite 66.

Eine weitere Gegenüberstellung zweier Diskursfragmente verdeutlicht noch einmal, dass bestimmte Äußerungen im monokulturellen Kontext unproblematisch bleiben, im bikulturellen Kontext jedoch zu Reibungen führen.

Die mexikanische Lehrerin der 1. Preparatoria (10. Schuljahr) beginnt mit einer Revision des Unterrichtsstoffes der vergangenen Stunde und bemerkt, dass eine Schülerin keine Unterlagen vorweisen kann. Eine sachliche Feststellung ist ihre Antwort.

L	A ver Mariluisa. ¿no tienes tus apuntes? Also Mariluisa, hast du kein Skriptum?
Mar	Es que se me perdió mi folder. Hay que comprarme uno nuevo. Es ist so, dass ich meinen Ordner verloren habe. Ich muss mir einen neuen kaufen.
L	Para enero haré una prueba seria – y es calificación para examen. ¿De acuerdo todos? Im Januar werde ich eine schwierige Probearbeit geben und dies wird eine Examensnote sein. Einverstanden alle?
Todos	¡Sí!
L	Entonces pónganse al corriente. Also bringt euch auf den laufenden Stand.

In dem parallelen Ausschnitt mit demselben Schlüsselsatz wird wieder die stark negativ besetzte emotionale Reaktion einer deutschen Lehrerin deutlich.

Der Deutschunterricht ist ein Pflichtrequisit zur Absolvierung der prestigeträchtigen Deutschen Schule, aber von geringer lebenspraktischer Relevanz. In den Augen der Schüler besitzt er keine Priorität.

Die Deutschlehrer versuchen, einer latenten, permanenten Nachlässigkeit entgegenzuarbeiten. Die Lehrerin einer 1. Secundaria (7. Schuljahr) entdeckt das Fehlen eines Arbeitsblattes.

L	Miguel, wo ist denn dein Text?
Mig	Ay, Frau, se me perdió, pero no importa. Ich schaue zu Paco. Ach, Frau M., ich habe ihn verloren, aber ist egal.
Pac	Pero yo tampoco tengo. Mi hoja se ensució. Ya no se puede leer nada. Aber ich habe auch keinen. Mein Blatt wurde schmutzig. Jetzt kann man nichts mehr lesen.
L	Ja, ja, das kennt man ja. Ihr seid nie schuld. Aber jetzt muss das ein Ende haben. Ohne Text könnt ihr nicht arbeiten. ¡Salgan, por favor! Geht bitte hinaus!

Die Ursachen für die Negativreaktionen der beiden deutschen Lehrerinnen bleiben diffus. In den Gesprächsnotizen zeigt sich ein gehäuftes Vorkommen von Lehrerkommentaren über mangelhaft ausgebildetes Verantwortungsgefühl und Pflichtbewußtsein bei vielen mexikanischen Schülern, gewürzt mit Anekdoren über Erfahrungen im privaten Bereich mit dem Gastland Mexiko, die in die gleiche Richtung gehen. Ein linguistisch erfahrener Lehrer gibt ein interessantes Statement ab:

Diese Schlüsselsätze sind Reflexivkonstruktionen spezieller Bauart, die intuitiv als zu einer Kategorie gehörig empfunden werden.

Obwohl die äußere Form von Schularbeiten in der Wertskala des mexikanischen Schulsystems hoch oben rangiert, wird das Unterrichtsmaterial für das nicht als Hauptfach zählende Fach Deutsch von den Schülern häufig nachlässig behandelt. Eine DaF-Lehrerin rügt den Zustand einer schriftlichen Arbeit.

L	Die Proben bitte einsammeln! Luis, wie sieht denn das Blatt aus!
Luis	Es que se arrugó mi prueba. Meine Probe ist verknittert.
L	Aber das geht doch nicht, du kannst doch wohl besser aufpassen. ¡Guárdala en la mica! Bewahre sie in der Klarsichthülle auf!
Luis	Pero la mica también se arrugó. Aber die Hülle ist auch verknittert.
L	Oye, tú arrugaste la prueba, ¿no? ¿Por qué no lo dices desde un principio? Hör mal du hast die Probe verknittert, nicht wahr? Warum sagst es nicht gleich?
Luis	¡Pero lo dije! Aber ich habe es ja gesagt!

In der impliziten Unterstellung der Lehrerin, Luis habe den Vorfall absichtlich im Sinne eines nicht von ihm ausgehenden Ereignisses entstellt, drückt sich aufkeimender Ärger aus. Auch deutet die Reaktion von Luis auf die Vorhaltung der Lehrerin darauf hin, dass der Schüler sich missverstanden fühlt und seinerseits ärgerlich wird. In seiner Sicht hat er den Sachverhalt durchaus korrekt wiedergegeben. Negativ getönte emotionale Reaktionen sind somit das Ergebnis bei beiden Gesprächspartnern. Die Folgen fortgesetzter Fehlkommunikation dieser Art sind unschwer vorstellbar.

Die reflexive Form des Schlüsselsatzes legt eine analoge Auffassung des Geschehens zu nichtsteuerbaren, in ihrem Ablauf nahezu naturgesetzlich festgelegten Prozessen nahe. Derartige Konstruktionen sollen vorläufig mit dem Arbeitsbegriff Fuerza mayor-(höhere Gewalt)-Konstruktionen bezeichnet werden. Parallelen im Deutschen sind Sätze wie:

In einer intuitiven Interpretation ist für den deutschen Gesprächspartner aus den spanischen Schlüsselsätzen zu folgern, dass der Verwender derartiger Äußerungen zunächst einmal das betreffende Ereignis, in unseren Fällen des Vergessens, Verlierens oder Verknitterns, als einen sich selbst verursachenden Vorgang interpretiert.

Da ein Initiator derartiger Ereignisse in dieser Auffassung keinen Platz hat, ist konsequenterweise auch keine Bereitschaft zu erkennen, die eigene Person als verursachenden Faktor zu sehen. Damit stellt sich das Ereignis als dem Willen und der Steuerung der betroffenen Person entzogen dar. In dieser Ansicht ist letztlich ausgedrückt, dass damit auch der zukünftige Eintritt dieses Ereignisses nicht zu beeinflussen oder gar, wie es wünschenswert wäre, zu verhindern ist.

Begreiflicherweise stellt sich bei einem deutschen Gesprächspartner, der in seinen muttersprachlichen Konstruktionen gegensätzliche Implikationen vorfindet, das vage Gefühl einer die realen Gegebenheiten verfehlenden Darstellung ein. In den negativen Reaktionen der deutschen Lehrer auf diesen Typ reflexiver Äußerungen manifestiert sich eine nicht artikulierte Sprachauffassung, wie sie für die Zeit vor Whorf/Sapir kennzeichnend war: Die Welt sei eine objektive Gegebenheit, die das erkennende Subjekt in seiner Sprache reflektiere. Diese Auffassung setzt voraus, dass Wahrnehmungs- und Denkprozesse und ihre Umsetzung in Sprache überall auf der Welt gleich sein müssten. Sapir und Whorf stellen dieser ethnozentrischen Auffassung die Idee des sprachlichen Relativismus gegenüber, wie sie in folgenden Zitat zum Ausdruck kommt:

Und jede Sprache ist ein riesiges Struktursystem, in dem die Formen und Kategorien vorbestimmt sind, aufgrund deren der einzelne sich nicht nur mitteilt, sondern auch die Natur aufgliedert, Phänomene und Zusammenhänge bemerkt oder übersieht, sein Nachdenken kanalisiert und das Gehäuse seines Bewusstsein baut. (Whorf, 1963: 52f)

Wenn deutsche Lehrer die Position einnehmen, dass ihre mexikanischen Schüler absichtlicht die Fakten „verdreht“ hätten, läßt dies auf die implizite Annahme schließen, die Schüler müssten „eigentlich“ die gleiche „objektive“ Weltsicht haben wie sie. Ein soziokulturelle Interpretationsrahmen für den Kodierungs- und Dekodierungsprozess der Sprache ist heute unumstritten.

Eine vorläufige Beschreibung der Satzkonstruktionen in den Schlüsselsätzen fördert fünf Merkmale zutage:

Sollten diese Merkmale ausreichen, um eine bestimmte Subgruppe von Reflexivkonstruktionen ausgrenzen zu können? In welchem Zusammenhang stehen sie mit anderen Reflexivkonstruktionen? Wie sieht ihre Repräsentation in einem systematischen Grammatikmodell aus? Unterscheiden sich die linguistischen Normen, die für den deutschen Sprecher gelten, von denjenigen des spanischen Sprechers?»

[Maier, Irmgard: Passivparadigma im Spanischen und im Deutschen. Frankfurt/M.: P. Lang, 1995, S. 2‑13]

«Betrachten wir zunächst ein Sample von mehreren Diskursausschnitten, die ebenfalls Reflexivkonstruktionen enthalten.

Der Lehrer, ein Mexikaner, hat eine Frage nach den Quellflüssen des Brahmaputra gestellt, als ihm das veränderte Äußere einer Schülerin auffält. Er geht darauf ein.

L	Esta niña ... ¿qué se hizo esta niña? ¿Qué se hizo? Se peinó de otro modo. Dieses Mädchen ... was hat sich dieses Mädchen gemacht? Was hat sie sich gemacht? Sie hat sich anders gekämmt.
Sa	Sí.
L	¡Qué bien se ve así! ¡Qué bueno! - Bueno ... ¿y la otra? ¿Y la otra? ¿A ver? Wie gut das aussieht. Wie gut! Gut ... und der andere? Und der andere. Also?
Fer	Kataliputra. Kaliputra.
L	¡Eso! Genau!

Während ¿qué se hizo esta niña? als echte rückbezügliche Handlung eindeutig einer eigenen Gruppe von Reflexivkonstruktionen angehört, ist die Situation bei se ve bien así offen. Es fehlt die entlastende Diskursfunktion, die bei den bisher aufgeführten Schlüsselsätzen feststellbar war. Wenden wir uns weiteren Beispielen zu:

Derselbe Lehrer spricht im Erdkundeunterricht über die religiöse Bedeutung des Ganges und die Wirkungen seines Wassers auf die Gläubigen.

L	Si uno se mete allí, ¿qué pasa? Wenn einer da hineingeht, was passiert dann?
Ma	Yo, yo, yo sé ...
Su	¡Yo, yo, yo!
To	¿El río Ganges?
Ma	que
Dan	se curan las enfermedades. Die Krankheiten werden geheilt.
La	Se curan las enfermedades ... y ¿algo más? Es werden Krankheiten geheilt ... und noch etwas?
Chri	¿Se purifican? Sie reinigen sich?
L	Se purifica el alma ... si como quien dice se borran los pecados ... hablando de cristianos. Die Seele wird gereinigt ... so wie wenn einer sagt, die Sünden werden ausgelöscht ... wenn wir von Christen sprechen.

Bei den Reflexivsätzen in Fragment K fällt auf, dass sie in der deutschen Übersetzung zu Passivsätzen führen.

Jedoch gibt es Alternativen. Statt des Passivsatzes die Krankheiten werden geheilt könnte man im Dt. intransitives, nicht-reflexives heilen setzen. In die Seele wird gereinigt könnte für die Seele eine personale Sichtweise gewählt werden mit der Interpretation des Reinigungsprozesses als rückbezügliche Handlung des Subjekts an sich selbst. Insgesamt ist jedoch in Fragment K die Affinität mancher Reflexivsätze zum Passiv augenfällig geworden. Diese Vermutung eines Zusammenhangs soll nun durch weitere Beispiele gestützt werden.

Der Lehrer, ebenfalls ein Mexikaner, erklärt die Hausaufgabe, nämlich herauszufinden, wie der Begriff der Gesetzgebung definiert ist und welche Rolle dabei der Präsident der Republik spielt. Er gibt Hilfen, die relevanten Stellen zu lokalisieren.

Yo les voa a dar ahorita los libros en donde se va a encontrar. Cuando ustedes tengan que

hacer la bibliografía lo van a anotar completo. Ya saben cómo se pone la bibliografía ...

y van a anotar las páginas y en dónde lo encontraron.

Ich nenne euch jetzt die Bücher, in welchen es sich befindet. Wenn ihr das Literaturverzeichnis machen müsst, ihr werdet es vollständig anlegen. Ihr wisst ja wie die Bibliographie angelegt wird und ihr werdet die Seiten vermerken und wo ihr sie gefunden habt.

Pat

Oye, ¿y conclusiones también lo ponemos abajo?

Hör mal, und Schlußfolgerungen, die setzen wir auch drunter?

Nur die erste der beiden Reflexivkonstruktionen wird im Dt. mit einem Passivsatz wiedergegeben. Die zweite entspricht einem Paradigma, das häufiger als Formalreflexiv (Helbig/Buscha, 1974: 78) bezeichnet wird. Darunter sind obligatorisch reflexive Verben zu verstehen wie ich nenne euch jetzt die Bücher, in welchen es sich befindet.

Formalreflexiva bilden eine Gruppe der Reflexiva von besonderer Komplexität. Sätze wie ihr wisst schon, wie das Literaturverzeichnis angelegt wird jedoch verbindet etwas mit der Gruppe der Fuerza Mayor-Konstruktionen: Das Subjekt ist keine Person, sondern ein konkreter oder abstrakter Begriff. Dennoch ist ein initiierender, kontrollierender Protagonist aus Fleisch und Blut, ein Agens, impliziert, wenn er auch nicht explizit genannt wird. Agensausblendung ist somit sowohl für die Gruppe von Konstruktionen, die durch ya saben cómo se pone la bibliografía repräsentiert wird, als auch für die Fuerza Mayor-Konstruktiionen kennzeichnend. Der Unterschied liegt in der impliziten Annahme (ya saben cómo se pone la bibliografía) bzw. dem impliziten Ausklammern (Fuerza Mayor-Konstruktionen) eines mit Bewusstsein ausgestatteten, steuernden Wesens. Da Augensausblendung im Dt. über das Passiv abgewickelt werden kann, verwendet die deutsche Wiedergabe diesen Mechanismus.

Nun verfügt das Deutsche aber auch über eine weitere Konstruktion zur Agensausblendung. Das sind die unpersönlichen Konstruktionen mit man.

In der Tat könnte man den Schlüsselsatz ya saben cómo se pone la bibliografía ebenso mit man übersetzen. Passiv ist eine äquivalente Alternative. In bestimmten Fällen ist jedoch die man-Alternative die einzig vertretbare, wie Fragment M zeigt.

Der mexikanische Lehrer fragt Definitionen von Rechtsbegriffen ab. Es geht um allgemeingültige Sachverhalte.

¡Muy bien! A ... ¿Qué se entiende por obligatorio, o qué entiendes tú por obligatorio?

Sehr gut! A ... Was versteht man unter obligatorisch, oder was verstehst du unter obligatorisch?

Fran

Quee tiene que ser – este – cumplido por todos los ciudadanos, porquee – o sea ya – y al

que no lo cumpla – estee – se le da una sanción.

Daß es – also – ausgeführt werden muss von allen Bürgern, weil – d.h. schon – und demjenigen, der es nicht ausführt – also – dem gibt man eine Strafe.

Der Konstruktionstyp se le da una sanción enthält ein reflexiv gebrauchtes transitives Verb und ein nicht-personales Subjekt wie in ya saben cómo se pone la bibliografía. Die Präferenz für die man-Übersetzung ist abhängig von der Semantik des Verbs; geben zeigt eine deutliche Tendenz zu einer Verwendung im Aktiv. Im Satz ¿qué se entiende por obligatorio? hingegen wird überraschenderweise ein intransitives Verb reflexiv gebraucht, und das Subjekt ist das unpersönliche que-was. Besonders auffällig ist die reflexive spanische Entsprechung einer unpersönlichen deutschen Konstruktion, die Modalverben wie poder-können und necesitar-brauchen, müssen verwendet.

Das Unterrichtsthema in einem monokulturellen mexikanischen Setting ist Saussure und der Strukturalismus. Die Schüler sollen ein allgemeines Bild des Strukturalismus entwerfen.

L	¿Por qué fue elegida la sincrónica? Warum wurde die synchronische gewählt?
San	¡Yo sé!
Ma	Decía, decía que que la persona ...
Ren	Que si se estudiaba la lengua así de – de – en todo – en toda su historia por quee – no se podía así – no se podía analizar bien quee – más bien era – se se necesitaba – esteee – agarrar una etapa determinada y estudiarla. Dass, wenn man die Sprache studierte, so von – von – im ganzen – ih ihrer ganzen Geschichte, weiil – man konnte das so nicht – man konnte nicht gut analysieren – bzw. war – man man musste – ehm – alsoo eine bestimmte Epoche nehmen und sie studieren.

Öfter sind auch Konstruktionen mit reflexiv gebrauchtem intransitiven Verb und Nebensatz anzutreffen.

Um eine genauere linguistische Bestimmung der Fuerza Mayor-Sätze vorzunehmen, ist zu prüfen, welche Rolle sie innerhalb der Passivparadigmen spielen. Die Verschiedenartigkeit der sprachlichen Form in den beiden Sprachen zur Darstellung eines identischen Sachverhaltes in der Objektwelt rechtfertigt das Interesse an einer kontrastiven Analyse. Es scheint nach dem bisherigen Stand der Dinge so zu sein, dass deutsche Sprecher die Tendenz zeigen, dem mexikanischen Benützer von Fuerza Mayor-Konstruktionen gleiche Wahrnehmung zu unterstellen, ihm aber zugleich bewußtes Verzerren dieser Wahrnehmung zugunsten seiner Person anzulasten.

Die unterschiedliche sprachliche Form darf aber andererseits nicht zu voreiligen Schlüssen auf eine unterschiedliche Wahrnehmung der Objektwelt führen. Davor warnt Wandruska (1970: 56), wenn er ausführt, dass nicht nur das einzelne lexikalische Zeichen für ein Phänomen der Objektwelt sprachlich arbiträr sei, sondern auch die grammatischen Formen und Strukturen einer Sprache selbst. Sie seien oft zufallsbedingt verschieden trotz annähernd gleicher Funktion.

Eine Grammatiktheorie, die die Komponente der sprachspezifischen Strukturen herauslösen und parallelisieren könnte, so dass die Zuordnung zu übergeordneten Paradigmen wie etwa Passiv formal eindeutig entscheidbar würde, erbrächte den Nachweis für diese funktionale Äquivalenz verschiedener sprachlicher Formen, in diesem Falle für die Äquivalenz verschiedener Passivformen. Ein sehr interessantes Ergebnis unter pragmatischem Aspekt wäre, wenn sich folgendes herausstellte:

[Maier, Irmgard: Passivparadigma im Spanischen und im Deutschen. Frankfurt/M.: P. Lang, 1995, S. 13-20]

«Die Irritation der deutschen Lehrer ist auf linguistische und pragmatische Faktoren zurückzuführen. Spanische Aussagen vom Typ der Schlüsselsätze mit retrohärentem unakkusativem Avancement können nicht zur Deckung mit den sprachlichen Normen des Deutschen gebracht werden, die deutsche Sprecher verpflichten, anstatt einem reflexivierten transitiven Prädikat andere lexikalische Mittel zu suchen, z.B. für verlieren den Ausdruck verloren gehen und nicht sich verlieren.

Reflexivierte Formen zum Ausdruck von unakkusativem Avancement stimmen im Spanischen und im Deutschen nur zum Teil überein. Bei vielen Verben werden von den beiden Sprachen unterschiedliche Strategien zur Bildung eines unakkusativen Verbs verfolgt. Bei unterschiedlichen Strategien kommt es zu Diskrepanzen.

Eine reflexive Form wäre im Deutschen in diesen Fällen nur statthaft, wenn durch ein Adverb kenntlich gemacht würde, dass reflexives Passiv vorliegt, das aber zusätzliche Implikationen enthält: Potentialität und einen bewusst handelnden, steuernden, kontrollierenden und daher verantwortlichen Protagonisten, eben ein Element der Klasse O.

Der formale Apparat im Spanische, dem das Adverb fehlt, macht jedoch die gegenteilige Aussage, es handle sich bei dem kausierenden Element um die numinose Wirkkraft UN (= Unspecified Nouns), wodurch sowohl Steuerkarbeit als auch Verantwortlichkeit für einen Vorgang ausgeschlossen sind. Deutsche Lehrer erleben daher aufgrund ihrer sprachlichen Normen derartige Schüleraussagen als Weigerung, Einsicht zu zeigen, Verantwortung zu übernehmen und Besserung zu versprechen, kurz als Sabotage ihrer pädagogischen Maßnahmen und Frustration ihrer Bemühungen als Lehrer.

Diese Frustration wird aus einer weiteren Quelle – nichtsprachlicher Art – gespeist, den Alltagserfahrungen. Die lateinamerikanische Tendenz, Kooperation um jeden Preis zu zeigen und abgrenzende, abschlägige, verneinende Sprachmuster zu vermeiden, suggeriert Europäern stets Zusagen. Erst nach langer Zeit entwickelt sich auch bei ihnen die bei Lateinamerikanern vorhandene Sensibilität, subtile Signale für echte Zusagen zu erkennen und präventive Strategien zur Vermeidung von Frustrationen zu entwickeln, z. B. nur auf Empfehlung von Vertrauenspersonen handwerkliche Dienste zu beanspruchen. Während dieses Lernprozesses kommen Europäer, durch Landeskundige vorgewarnt und beeinflusst, aber dennoch hilflos den andersartigen kulturellen Normen ausgesetzt, zu negativen Urteilen über die nationale Bevölkerung und finden deren „Unzuverlässigkeit“ und „Verantwortungslosigkeit“ in ihrer selektiven Wahrnehmung immer wieder bestätigt.

Die sprachliche Erfahrung besiegelt dann Lebenserfahrungen, die aufgrund des mangelnden Kulturkontaktes mit einem in vielen Aspekten defizitären Apparat psycho-sozialer Verarbeitungsmechanismen nicht eingeordnet werden können. Die fremde Kultur bleibt unverstanden und daher suspekt.“ [Maier, I., a.a.O., S. 294-297]

„Was hat nun die Durchsicht der Literatur zum Passiv für die Erhellung der als Fuerza Mayor-Konstruktionen bezeichneten Sätze ergeben?

Diese Konstruktionen erscheinen im Feld einer zwischen Aktiv und Passiv befindlichen sprachlichen Domäne, deren besondere Funktion darin besteht, Prozesse als spontan ablaufend, selbstauflösend und nicht vom Protagonisten gesteuert darzustellen. Als Voz Media ist sie im Spanischen als Parallele zum Medium in Sanskrit und im Griechischen bekannt. Obwohl ihre Existenz im Spanischen außer Zweifel steht, hat sich die Sprachwissenschaft bisher nicht sehr eingehend mit der Frage beschäftigt, inwieweit mediale Konstruktionen eventuell feste Bestandteile von Sprachen überhaupt sind. Für das Deutsche liegen kaum relevante Arbeiten vor. In sprachwissenschaftlichen Kompendien (z.B. Bußmann, 1983, 314f) wird lediglich lapidar auf eine semantische Verwandtschaft zwischen Medialkonstruktionen und Reflexivkonstruktionen hingewiesen.

Ein wichtiger Versuch, die kategoriale Bestimmung medialer Konstruktionen im Deutschen zu entwickeln, der von Abraham, verliert dadurch an Wert, dass er gerade diejenigen Reflexivkonstruktionen herausgreift, die im Spanischen als Passivkonstruktionen und nicht als Voz Media gelten. Während die spanische Linguistik relativ eindeutige Definitionen von zwei Subtypen reflexiven Passivs geben kann, gelingt es ihr nicht, nachvollziehbare Kriterien zur sicheren Bestimmung der Voz Media zu geben. Da immer wieder festzustellen ist, dass sich die reflexiven Passivformen mit der Voz Media überschneiden, muss gefolgert werden, dass die bisherigen Definitionen von Voz Media unzulänglich sind. Die Definition anhand syntaktischer Kriterien steht auf unsicherem Boden, weil sich keine Regularitäten bilden lassen; die semantische Definition bleibt zu verschwommen. Vor allem fehlen systematische Zusammenhänge und dies in dreifacher Hinsicht:

Es mangelt den vorliegenden Arbeiten zum einen an einer theoretischen Basis, die semasiologische vorgeht, als syntaktische Regularitäten untersucht, und dennoch systemschlüssig mehr als eine Form von Passiv darstellen kann. Dies ist notwendig, um gleiche Parameter bei Vergleichen von Sprachen anlegen zu können, die unterschiedliche Varianten des Passivs aufweisen.

Es fehlt außerdem zweitens eine an formal-syntaktischen Zeichen erkennbare und als Modell darstellbare Systematik, die einfaches Passiv mit reflexiven Varianten verknüpft und der Voz Media darin ihren Platz einräumt. Es darf angenommen werden, dass einige Schlüsselsätze der Diskursbeispiele in die Kategorie der reflexiven Passivvarianten gehören andere zur Voz Media, aber eine klare Zuordnung anhand der dargestellten Definitionen ist nicht möglich.

Zum dritten wird die Aussagekraft der Analysen geschmälert durch die Einengung des Blicks auf eine einzelne Sprache. Nur eine universale Perspektive würde erlauben, herauszustellen, welche Voraussetzungen für den Gebrauch der Voz Media oder des reflexiven Passiv generell vorliegen müssen, um von dieser Basis aus dann das idiosynkratische Verhalten einzelner Sprachen zu beschreiben. Erst dann können unterschiedliche Konnotationen geklärt und die Ursache der in ihrem Gefolge auftretenden Diskursprobleme in interkulturellen Begegnungssituationen wirklich begriffen werden.»

[Maier, Irmgard: Passivparadigma im Spanischen und im Deutschen. Frankfurt/M.: P. Lang, 1995, S. 101-102]